第四章 中学生学习心理

第四章 中学生学习心理第一节 认知过程一、感觉1. 定义：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反 映2. 种类：外部感觉 内部感觉：（1）机体觉（2）运动觉（3）平衡觉：如加速或 减速3. 感受性与感觉阈限（1）绝对感受性和绝对阈限：绝对感受性是指刚能觉察出最小刺激 的能力绝对阈限是指刚能引起感觉的最小刺激量绝对阈限值越小， 则绝对感受性越大；绝对阈限的值越大，则绝对感受性越小2）差别感受性和差别阈限：刚能觉察出两个同类刺激物之间最小 差异量的感觉能力叫作差别感受性刚能引起差别感觉的两个同类刺 激物之间的最小差别量叫作差别阈限，也称为最小可觉差差别阈限 值越小，则差别感受性越大；差别阈限值越大，则差别感受性越小4. 感觉的特性：（1）感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变 化的现象叫感觉适应如“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆， 久而不闻其臭”，这是嗅觉的适应；手放在温水里，开始觉得热，慢 慢就不觉得热了，这是温觉的适应视觉的适应分为暗适应和明适应 暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象如 人们从阳光照射的的室外走入电影院，或在夜晚由明亮的室内走到室 外，都发生暗适应现象。

明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视 觉感受性下降的现象如当从电影院出来时，开始觉得光线耀眼，但 很快就恢复了正常状态2）感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化 的现象叫感觉对比感觉对比分为同时对比和继时对比两种同时对 比：几个刺激物同时作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象 叫同时对比如明暗相邻的边界上，看起来亮处更亮，暗处更暗了（即 马赫带现象），这是明度的对比；又如，绿叶陪衬下的红花看起来更 红了，这是彩色对比现象继时对比：几个刺激物先后作用于同一感 觉器官，使感受性发生变化的现象叫继时对比如吃完苦药以后再吃 糖觉得糖更甜了；从冷水里出来再到稍热一点的水里觉得热水更热 了3.感觉后像：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后像， 也叫感觉后效例如电灯灭了，你眼睛里还会看到亮着的灯泡形状， 这就是视觉的后像；声音停止以后，你耳朵里还有这个声音的余音在 萦绕，这是听觉的后像4.感觉的相互补偿：某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系 统的机能来弥补如盲人失去视觉后，通过实践活动使听觉更加灵敏5. 联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象 叫联觉。

如红色看起来觉得温暖二、知觉 知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映知觉的特性：1. 知觉的理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验 去认识它，并把它用词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知 觉的理解性人们的知识经验不同、需要不同、期望不同，对同一知 觉对象的理解也不同2. 知觉的选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优 先加以清晰地反映的特性叫知觉的选择性3. 知觉的整体性：人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部 分，而总是把它知觉为统一的整体4. 知觉的恒常性：人的知觉映象在一定范围内不随知觉条件的改变而 保持相对稳定性的过程如从不同距离看一个人，由于距离的改变， 投射到视网膜上的视像大小有差别，但我们总是认为大小没有改变， 仍然依其实际大小来知觉他三、注意1. 定义：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动 力特征之一2. 注意的分类：（1）无意注意：也称不随意注意，是没有预定目的， 无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生的注意2）有意注意：也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努 力，主动地对一定事物所发生的注意。

3）有意后注意，是指事前有预定目的，不需意志努力的注意3. 注意的品质及影响因素（1）注意的范围：也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能 清楚地把握对象的数量2）注意的稳定性：注意集中在一定对象上的持续时间 与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心注 意的分散是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象 吸引去的现象3）注意的转移：个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移 到另一个对象上注意的转移不同于注意的分散，转移是根据任务的要求，是主动 进行的，分散则离开了当前的任务4）注意的分配：在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从 事几种不同的活动四、记忆1. 定义：记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验 的识记、保持和再现的过程2. 按保持时间分类：（1）瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记 忆特点：时间极短，一般是0.25-1秒，最长不会超过4-5 秒；容量 较大，9-20 个比特；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退；编码 方式：图像记忆和声象记忆2）短时记忆：信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡阶段 信息在头脑中储存的时间比瞬时记忆要长一些，但一般不会超过1分 钟。

特点：时间很短，不会超过一分钟，一般是 30 秒左右；容量有 限，7+-2 个组块，平均值为 7；意识清晰；操作性强，也叫工作记忆； 易受干扰，短时记忆的编码：听觉编码和视觉编码 （3）长时记忆：又叫永久性记忆，信息在记忆储存时间超过1 分钟 以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘3. 根据信息加工和存储内容的不同分类： （1）陈述性记忆：以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息 可以用言语表达，包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念 （2）程序性记忆：又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该 怎么样做事情或如何掌握技能，通常包含一系列复杂的动作过程4. 记忆的过程：（1）识记；（2）保持与遗忘；（3）回忆或再认保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的 第二个环节 遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或 再认 艾宾浩斯的“遗忘曲线”：遗忘在学习之后立即开始，遗忘的进程是 不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型 影响遗忘进程的因素：（1）学习材料的性质（2）识记材料的数量和 学习程度的大小（3）记忆任务的长久性与重要性（4）识记的方法（5） 时间因素（6）识记者的态度 遗忘的原因：（1）消退说（2）干扰说：前摄抑制：先学习的材料对 识记和回忆后学习的材料的干扰作用。

倒摄抑制：后学习的材料对保 持回忆先学习的材料的干扰作用3）压抑（动机）说（4）摄取失 败说五、思维1. 定义：思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映2. 特征：（1）间接性：思维总是以一定事物为媒介来反映那些不能直 接作用于感官的事物（2）概括性：思维可以把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取 出来加以概括3. 种类：（1）根据发展水平不同，划分为直观动作思维、具体形象思 维、抽象逻辑思维直观动作思维：通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程 具体形象思维：人脑对表象进行的思维 抽象逻辑思维：用语言符号进行的思维2）根据思维的逻辑性划分：直觉思维、分析思维 直觉思维：未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或 突然领悟的思维分析思维：经过逐步分析后，对问题解决做出明确结论的思维3）根据思维的指向性划分：聚合思维、发散思维 聚合思维：又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集 中起来得出一个正确的或最好的答案的思维发散思维：又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种 不同途径寻求答案的思维4）根据思维的创造程度划分：再造性思维、创造性思维 再造性思维是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序， 用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。

创造性思维：以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式创造性思 维的特征：流畅性、变通性、独创性5）根据思维过程来划分：经验思维、理论思维 经验思维：以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维 理论思维：以科学的原理、定理、定律等理论为依据，为问题进行分 析、判断的思维六、想象1. 定义：人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程2. 分类：（1）有意想象和无意想象：有意想象也称随意想象，指有预 定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力它包括再造 想象和创造想象等无意想象：也称不随意想象，是没有预定目的，不由自主的想象2）再造想象和创造想象：再造想象：依据词语的描述或符号的示 意在头脑中形成与之相应的新形象的过程创造想象：按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑 中独立地创造出新形象的过程3. 想象的功能：预见功能、补充功能、替代功能七、问题解决1. 问题解决的基本过程：发现问题—理解问题—提出假设—检验假设2. 影响问题解决的主要因素：（1）问题的特征；（2）迁移；（3）定势： 定势是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向在环境 不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。

而在 情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法消极的思维定势是束 缚创造性思维的枷锁4）功能固着：是指个体在解决问题时往往只 看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能这是 人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法5）原型 启发6）动机的强度3. 问题解决的策略：（1）算法式：将所有可能的针对问题解决的方法 都一一列举出来并进行尝试，直至选择一种有效的方法解决问题 （2）启发式包括：手段-目的分析法；逆向搜索法；爬山法第二节学习概述1. 学习的实质：学习是个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产 生的行为或行为潜能的比较持久的改变2. 知识的类型：（1）陈述性知识也叫“描述性知识”，它是个人有意 识地提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识2）程序性知识也叫“操作性知识”，是个人没有意识的提取线索， 因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识这类知识主要用 来解决做什么和怎么做的问题3. 知识学习的分类 （1）根据头脑内知识的不同学习任务的复杂程度分为符号学习、概 念学习和命题学习2）根据新知识与原有认知结构的关系，可以分为下位学习、上位 学习和组合学习下位学习：将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到 认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下， 从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括 水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义， 新学习的内容便与学生认识结构中已有观念产生了一种上位关系4. 知识学习的过程 （1）知识直观主要包括实物直观、模象直观和言语直观 （2）知识概括的措施：第一，充分利用变式第二，进行科学的比 较第三，适当运用正例和反例5. 技能的分类：操作技能和心智技能 操作技能的形成阶段：（1）操作定向（2）操作模仿（3）操作整合（4） 操作熟练 操作技能的培训要求：（1）准确的示范与讲解（2）必要而适当的练 习（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定清晰的动觉第三节学习动机1. 学习动机有两个基本成分：学习需要和学习期待2. 学习动机的功能：激发功能、指向功能、维持功能3. 学习动机的分类：（1）内部动机与外部动机（2）高尚动机与低级 动机（3）远景性动机与近景性动机（4）直接动机与间接动机4. 奥苏伯尔成就动机的分类（1）认知内驱力：学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地 阐述问题并解决问题的倾向这种内驱力多半是从好奇的倾向中派生 出来的在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。

2）自我提高内驱力：是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成 就而赢得相应地位的愿望自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它 并非直接指向学习任务本身自我提高内驱力把成就看作是赢得地位 与自尊心的根源，是一种外部的动机3）附属内驱力：学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力 学习的一种需要5. 学习动机与学习效率的关系 心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性 关系，而是倒U型曲线关系中等强度的动机最有利于任务的完成， 即动机强度处于中等水平时，工作效率最高心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动 机水平动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降动机的最佳水 平还随任务性质的不同而不同：在学习复杂的问题时，动机强度的最 佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会 高些6. 学习动机的理论：（1）行为主义的强化理论：强化能够促进学习动 机比如在学习活动中，采取奖励与惩罚的方法代表人物是巴甫洛 夫和斯金纳（2）需要层次理论：代表人物马斯洛（3）成就动机理论：个体的成就动机可以分为趋向成功的倾向和避 免失败的倾向4）成败归因论：人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解 释和评价。

能力是属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的 可控制因素，任务难易属于外部稳定性的不可控制因素，运气属于外 部不稳定的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可控制因 素，外界环境属于外部不稳定的不可控制因素一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉5）自我效能感理论：个人对自己是否能够成功地从事某一成就行 为的主观判断影响自我效能感的因素有四种：自身成败经验，对他人的观察、言语 劝说、情绪和生理状态班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要 因素是各体自身行为的成败经验6）成就目标理论：成就目标也称目标定向或成就目标定向，它反 映了各体对成就情境的一种认知倾向成就目标分为三种类型：掌握目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标7. 学习动机的培养：（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；（4）培养学生努力导致成功的 归因观8. 学习动机的激发：（1）创设问题情境，实施启发式教学；（2）根据 作业难度，恰当控制动机水平；（3）正确指导结果归因，促使学生继 续努力；（4）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

第四节 学习迁移一、定义：一种学习对另一种学习的影响二、分类1. 正迁移和负迁移 正迁移也叫“助长性迁移”“积极迁移”，是指一种学习对另一种学习 起到积极的促进作用负迁移也叫“抑制性迁移”“消极迁移”，是指一种学习对另一种学习 产生阻碍作用2. 顺向迁移和逆向迁移 顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响 逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响3. 一般迁移和具体迁移 一般迁移也称“非特殊迁移”“普遍迁移”，是指在一种学习中所习得 的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将 原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去具体迁移也称“特殊迁移”，是指学习迁移发生时，学习者原有的经 验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重 新组合并移用到另一种学习之中4. 水平迁移和垂直迁移 水平迁移也叫横向迁移，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一 水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响垂直迁移也称纵向迁移，指先行学习内容与后继学习内容是不同水平 的学习活动之间产生的影响5. 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移 同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用 到本质特征相同的一类事物中去。

顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验 或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知 结构，以适应外界的变化重组性迁移是指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整 各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境三、学习迁移的理论1. 形式训练说2. 共同要素说3. 概括化理论：贾德在 1908 年所做“水下击靶”的实验，是概括化 理论的经典实验4. 关系转换理论5. 认知结构迁移理论四、有效促进学习迁移的措施（一）关注知识经验，完善认知结构1. 学生原有认知经验的丰富性2. 原有知识经验的概括与组织性3. 原有知识经验的可利用性（二）选择教学内容，安排教学过程1. 精选教材2. 合理编排教学内容3. 合理安排教学程序（三）教授学习策略，提高迁移意识第五节 学习策略学习策略的分类（一）认知策略1. 复述策略：在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法常用的复述策略：（1）利用无意识记和有意识记（2）排除互相干扰（3）整体识记和分段识记（4）多种感官参与（5）复习形式多样化（6）画线：画线是阅读时常用的一种复述策略2. 精细加工策略：将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新 信息意义的深层加工策略。

常用的精细加工策略：（1）记忆术：位置记忆法；缩简和编歌诀；谐 音联想法；关键词法；视觉联想2）做笔记（3）提问（4）生成性学习（5）利用背景知识，联系实际3. 组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成 新的知识结构常用的组织策略：（1）列提纲（2）利用图形：系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图（3）利用表格：一览表、双向表（二）元认知策略：元认知是对认知的认知，是个体关于自己的认知 过程的知识和调节这些过程的能力分类：1.计划策略2.监控策略：包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考 试时监视自己的速度和时间3.调节策略：如当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会 退回去读困难的段落、在阅读困难或不熟的材料时放慢速度、复习他 们不懂的课程材料测验时跳过某个难题，先做简单的题目等三）资源管理策略1. 时间管理策略2. 环境管理策略3. 努力管理策略4. 资源利用策略第六节 学习理论 一、行为主义学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反 映 R 之间建立直接联结的过程1. 桑代克的尝试错误说2. 巴甫洛夫的经典性条件作用理论 刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以 后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。

刺激分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条 件刺激相类似的刺激做出不同的反应3. 斯金纳的操作性条件作用理论 （1）强化：有正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）之分正 强化是给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率负强化是摆 脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率回避条件作用于逃避条件作用都是负强化的条件作用类型 逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避 了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加 回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体 也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应 在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用则称为回避条 件作用2）惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除 或抑制此类反应的过程，称作惩罚3）消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之 后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称 为消退4. 班杜拉的社会学习理论：学习是指个体通过对他人的行为及其强化 性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到 修正的过程。

二、认知学习理论 认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是外部环境的支配下 被动地形成刺激—反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动 形成新的认知结构的过程1. 苛勒的完形—顿悟学习理论：（1）学习是通过顿悟过程实现的 （2）学习的实质是在主体内部构造完形2. 布鲁纳的认知—结构学习论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发 现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构因 此，他的理论常被称为认知—结构论或认知—发现说 （1）学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、 转化和评价三个过程2）教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构所谓学科的基 本结构就是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强 化原则提倡发现学习，所谓发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行 验证，自己发现要学习的概念、规则等知识在教学过程中，学生应 是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是 为学生提供能够独立探究的教学情境3. 奥苏伯尔的有意义接受学习论分类：机械学习、意义学习、接受学习、发现学习 意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观 念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的条件：（1）学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的 适当的认知结构（2）学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构 中的适当知识加以联系的倾向性3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结 构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使 新知识获得实际意义即心理意义所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料， 它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地 与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来4. 加涅的信息加工学习理论三、人本主义学习理论1. 促进学习的心理气氛因素：（1）真实或真诚；（2）尊重、关注和接纳；（3）移情性理解四、建构主义学习理论内容：1. 建构主义知识观：建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性 提出了质疑，强调知识的动态性2. 建构主义学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性3. 建构主义学习观：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性 建构主义学习理论在教学中的应用：1、探究学习2、支架式教学3、情境教学4、合作学习建构主义学习理论对教育实践的启示：1、建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。

2、建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情 境性3、建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。