对教师发展阶段问题的理论思考

对教师发展阶段问题的理论思 考对教师发展阶段问题的理论思考肖丽萍(北京师范大学发展心理研究所，北京 100816)［摘 要］本文简要分析了心理学中发展阶 段研究的理论基础,并结合对教师发展阶段研究 的回顾和近期研究的介绍，对教师发展阶段理 论、方法的发展变化进行了讨论,以期为教师培 训提供参考［关键词］人的发展;教师发展阶段研究［文章编号］1008-6994(2001)03-0072-03［中图分类号］G 40-03 ［文献标识码］C•、人的发展阶段的概念=1I三」11=1=1心理学家采用的研究方法之一是从人的发展 阶段(Stagesof Human Deve lopment )来探索人的心理现象的形成与 发展变化的规律阶段”说明发展变化的过程是 质的变化而非量的增减人的心理发展的不同 阶段不仅表现出人的行为或技能在数量上的增 加，而且指个人思维方式或行为方式的新的改组或新的模式的出现也就是说阶段用来描述结构 重组的一般进程许多发展心理学家研究了一些心理现象在人一生中大部分或全部年龄段的发展变化例如,埃里克森(Erikson,1950)、弗洛伊德(Freud ,1965)分析了个体心理冲突的本质与变化;布鲁纳(Bruner,1964)、皮亚杰(Piaget ,1970)研究了个体认知建构的过程;科尔伯格(Kohlberg,1963)研究了人的道德发展变化的过程。

60年代末对教师的研究也开始从发展阶段的 角度进行这些研究始于美国，兴盛于80年代的 欧美这是由于在教育改革的进程中，人们逐渐 认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导 作用,因而对教师这一特殊的职业给予了更多的 关注对教师发展阶段的研究，如同其他的发展 阶段研究一样，是建立在以下的理论基础上的二、发展阶段论的理论基础1整体论:整体论原理指的是，各个要素一旦 组成系统整体，就具有孤立要素所不具有的性质和功能，整体的性质和功能不等于各个要素的性 质和功能的简单相加按此理论,阶段被用来描 述人作为一个整体的本质及变化,强调对人的发 展阶段的研究要了解人的连续的、适应的、质的 变化2从机械发展观到辩证发展观:早期一些著名 的发展心理学家如普来尔(W.Preyer198 4-1897)、高尔顿(F・ Galton1822-1911) 和霍尔(G・S・ Hall 1846-1924)，都采取机械 论的发展观机械论认为有机体就像是一部机器, 由空间和时间场内的力将相对独立的零件联系 在一起组成机械论采取功能分析的方法来解释 发展变化认为人的发展变化是定量的和连续不 断的、渐进地发生的;发展的方向取决于刺激的 水平、刺激的种类和有机体的历史。

按照这种观 点，人的行为形成过程和技能不断获得过程是个 体对外部环境中偶然事件的反应十九世纪的辩证唯物论对发展心理学产生了 巨大的影响如前苏联的维果斯基学派采取辩证 发展观，认为个体活动与环境活动有动态的相互 作用美国当代发展心理学辩证论流派的杰出代表里格尔(Riedel ,1979)提出了人的发展的三条规律:(1)矛盾因素的对立统一;(2)可把基本量变变成质变;(3)否定之否定,或新旧交替的持续发展进程我国著名的儿童心理学家朱智贤先生，在60 年代提出了以马克思主义理论为基础的辩证发 展观：(1)遗传是儿童心理发展的生物前提；(2)环 境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，教育 起主导作用;(3)儿童心理的内部矛盾是儿童心理 发展的动力;(4)儿童心理发展是一个复杂的量变 和质变过程，儿童心理是不断发展的,同时又是有阶段性的由此可见，辩证发展观说明了心理发展的量变、质变规律,影响因素的相互关系，为正确理解人的发展提供了真正的理论武器三、对教师发展阶段早期研究的回顾发展心理学家多采用观察、访谈和典型调查, 追踪研究、测量等方法，从以下两个方面建构发 展理论:首先,对所有阶段本身作出描述,即对发分析、确定个体在这些阶段中赖以发展的机制。

1969年,美国学者傅乐(Fulled编制《教师关注问卷》(TeacherConcernsQuestionnaire )，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭，揭开了教师发展理论研究的序幕傅乐认为“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”这过程具体包括四个阶段:教学前关注(preteachingconcerns)、早期生存关注(earlyconcernsaboutsurvival )、教学情景关注(teachingsituationsconcerns)、关注学生(concernsaboutstudents)20世纪70年代美国学者卡茨(Katz,197 2)采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发 展他把教师的发展分为四个阶段:求生存时期 (survival )> 巩固时期(consoliation)> 更新时期(renewa熟时期(maturity)20世纪70年代末，以伯顿(Burden)为 首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不 同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密 有序的访谈研究,提出了教师生涯循环发展理 论。

伯顿认为教师发展经历了三个阶段:求生存 阶段(survivalstage)、调整阶段 (adjustmentstage)、成熟阶段 (maturestage)伯顿等人的研究以 其对数据的大量收集、处理与分析为基础，在方 法论上前进了一大步但未能对成熟教师未来发 展加以研究费斯勒(Fessler,1984)在观察、访谈 和典型调查基础上,结合对成人发展和人类生命 发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态 的教师生涯循环论费斯勒将教师的发展分为八个阶段:职前教育阶段(pre-servic e)、引导阶段(induction )＞能力建立 阶段(competencybuildin g )、热心和成长阶段(enthusiasticandgrow ing)、生涯挫折阶段(ca reerfrustration)> 稳定和停 滞阶段(stableandstagnan t )、生涯低落阶段(careerwinddo wn)、生涯退出阶段(careerexit)以上国外对教师发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行的:从教师心理素质的形成与发展过程来划分阶段;其次是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段。

前者研究教师的关注、职业追求、信仰、需要，职业能力即教育教学能力的发展变化;而后者主要按照从教年限，来探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律70年代以来，对教师心理素质的形成 与发展研究逐渐从单一因素扩展到多因素，方法 上不断丰富和严密但尚未能对教师职业发展的 机制给予很好的说明我们认为教师是一个特殊的职业擞师的职业素质即教师的教育教学水平因此，只有从教师心理素质的形成与发展过程来划分阶段，才能更好地把握教师职业的特点,也才能更好地解释教师职业发展的机制在理论和方法上的突破要使教师研究进一步深入，在教师心理素质的形成与发展过程以及教师职业发展的机制方面取得实质性突破,必须在理论和方法论上有突破1方法论上的突破20世纪90年代随着认 知心理学的兴起，对教师的研究在方法论上有以 下三点突破:第一，具体研究方法上注重把定性分 析和定量分析相结合定量研究又称为实证性研 究(Confirmatorylnquiry ) 一般采用实验法、测验法,通过对定量数据的统 计分析，来证实某种理论的存在定性研究又称 为解释性研究(Interpretiveln quiry )，往往采用现场实验、参与性观察、 个案研究，通过对数据的定性分析,来进行解释、 建立理论。

第二，研究思路上突出教师职业的特 殊性，突出教育教学活动的独特本质分析、把 握能真正反映教师职业的特殊性的教师变量，如 采用教师某方面的特定知识、特定能力、某种特 定的看法等作为衡量教师教学效果的重要变量第三,研究目的上认识到对教师研究是为了促进 学生的发展,以学生发展变化为教师行为改变的 指标2理论上的突破在认知心理学思潮的影响下，很多心理学家从认知角度来研究教师认知 心理学中的图式理论被用来分析教师的教学活动他们认为教师的教学活动从本质上来说是一种认知活动,每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则这种独特认识决定了教师的课堂行为和对其行为进行自我调节,这就是教师的 “自我图式”教师自我图式一旦建立，便广泛影 响其认知加工过程建构主义学习理论也对教师研究产生实质性影响建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论该理论认为,概念、知识等并不是通过外界传授得到的，而是学习者自身在与一定社会文化情景的相互作用中通过意义建构的・37・★肖丽萍:对教师发展阶段问题的理论思考[Pagelndex=3]〜J ‘I IF 冃从、口"曰"| IV 亠少 U* 验的个体对同一事物的性质和规律有着不同的 意义建构或认识。

因此，仅从外部传授现成的理 论或知识，对学习者知识结构的形成是远远不够 的，重要的是为学习者创造有利于他进行意义建 构的条件，如提供相关的情景、经验和资源在 建构教学的教室里,教师设计问题，引导讨论，从 旁激发，支持并适时介入学生的学习;在形成及转 化知识的过程中，学生不再只是练习连串的解题 技巧、策略，而是在与老师和同学的互动中，建构 理论及意义这种理论对教师的教育和发展产生 了极大的影响，使以教学理论和方法的传授为特 征的规定式师资培训模式,被以研究教师自身课 堂行为为特征的反思式自我教育模式所替代建构主义的先导是皮亚杰他指出知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与 环境交互作用的过程中逐渐建构的结果一方面 新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另 一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一 定的改变,使它得到丰富、调整或改造，这就是双 向的建构过程建构主义与传统心理学理论如行为主义、信 息加工理论等相比,它强调对事物的理解不仅取 决于事物本身，还取决于认识主体的内在结构五、教师发展研究的新进展20世纪90年代初以来,在教师研究领域比较 有代表性的研究是美国亚利桑那州立大学心理 学教授伯林纳(DavidC .Berliner) 的五阶段发展观和斯腾伯格(Sternber g)的原型发展观。

伯林纳认为:教师的职业发展是从没有教学经 验的新手，成为经验丰富、随机应变的专家型教 师的发展过程他在伯克利大学哲学教授(Hu bertDreyfus )和计算机教授(Stu artDreyfus )两兄弟在人工智能领域 进行专家系统研究基础上,从教师教学及学习技 能发展的角度，提出了专家型教师的一般发展阶 段伯林纳认为教师教育专长的发展过程包括五 个阶段：新手(no vice):是教师获取教学所需知 识和技能的阶段新手的教学行为是比较刻板的、不灵活的，往往遵从课本上的规律或专家教师传授的经验在这一阶段，现实的、亲身的体验比口头获得的信息更重要1进步的新手(advancedbeginner):教师的教学经验丰富在增加，并且教师将自己的经验与所学的知识逐步联系起来,但仍不懂得哪些教学环节是重要的胜任(competent):能按个人的想法 自由地处理事件，依据计划对所选择的信息做出 反应但教学行为不能达到迅速、流畅和灵活能手(proficient):教师在这一阶 段已积累了大量丰富的经验，但决策时，仍带有分析性和随意性专家(expert )：教师教学行为达到迅速、流畅和灵活斯腾伯格通过对新手与专家教师的对比研究,发现了新手与专家教师在知识、效率和洞察力等三方面存在差异。

与具体内容有关的教学法知识并且专家教师的知识整合更完整,也有更多的教学背景知识专家教师解决问题的效率高，这是因为专家的 某些熟练技能达到了自动化水平,在原认知和认 知的执行控制能力较强专家比新手更能创造性 地解决问题专家还经常重新定义问题，产生具有独创的洞 察力的解决方法，这表明专家能对问题的性质进 行深入透视斯腾伯格对新手与专家教师的区别 研究，为新手教师的发展指出了方向综上所述,教师的职业发展具有阶段性，不同 发展阶段有不同的特点，主要的特点是教师的教 育教学能力由于教育教学能力不同，具有相同 教龄和职称的教师可能处于不同的职业发展阶 段,需要不同的外界支持和帮助因此，在设计或 组织教师培训时，必须依据教师的教育教学能力 确定其所处的职业发展阶段，然后对处于不同职 业发展阶段的教师设计、提供不同的培训内容和方式这样才能使师资培训达到最高效益,促使 教师尽快达到专家型教师阶段而提高教师的教育教学能力，促进教师的职业发展又是提高教师质量的关键这就是研究教师职业发展的现实意义[参考文献][1] 林崇德■学习与发展:中小学生心理能力发展与培养[M] ■北京:北京师范大学出版社,1999.[2] 中央教育科学研究所比较教育研究室.简明国际教育百科全书:人的发展[M].北京:教育科学出版社,1989.[3] 朱智贤，林崇德，董奇,申继亮.发展心理学 研究方法[M] •北京:北京师范大学出版社,1991.[4] 林崇德，申继亮，辛涛•教师素质论纲[M]・北京:华艺出版社,1999・[5] RalphFesslerandJu dithC.ChristensenzTheT eacherCareerCycle —Un derstandingandGuidingtheProfessionalDeve lopmentofTeachers,Sim on & Schuster,Inc.[6] DavidBridges & Trev orKerry:DevelopingTea cherProfessionally .[7] GajendraK.Verma:Inequa lityandTeacherEducat ion —AnInternationalP erspective.欢迎阅读本文档！欢迎阅读本文档！。